STT uutisoi opetusviennistä: Suomen hienot koulutustulokset kiinnostavat laajasti

Lokakuun viimeisen päivän Lapin Kansa julkaisi STT:n uutisen, jossa ylistetään Suomen opetusalan osaamista jopa niin korkealle tasolle, että sitä pitäisi tuotteistaa ja myydä ulkomaille. Erityisesti kehutaan opettajankoulutusta ja taustalla ovat OECD:n mairittelevat Pisa -tutkimusten tulokset. Jutussa tuodaan esiin yhden ihmisen näkemys opetusviennistä ja tämä ihminen on rehtorina suomalaisessa koulussa Espanjan aurinkorannikolla. Hän kertoo, että "Suomi-tyyppisen" opetuksen antamisen ympärille on viriämässä hankkeita ja että esimerkiksi Teneriffalla ja Barcelonassa pyritään ottamaan Suomen koulutusjärjestelmästä ns. rusinat!

Minä heräsin heti miettimään, että mitä ne rusinat oikein ovat?
Jutussa sanotaan, että paketti kattaa opettajankoulutusta, sisältöjä, opetusmenetelmiä ja teknolofiaa... (melko iso kasa rusinoita).

Olin viime keväänä Opetussuunnitelma, arviointi ja koulun kehittäminen kurssilla, jossa saimme pohtia Eva-Maria Raudasojan ohjaamana juuri näitä Suomalaisen koulutusjärjestelmän rusinoita. Koulutusjärjestelmässämme on kansainvälisin silmin katsottuna vaikka kuinka paljon hyviä puolia. Ensinnäkin meillä koulutusjärjestelmän palveluihin oikeutetuilla, kuten itselläni, on aina ollut mahdollisuuksia. Olen voinut miettiä, mihin kouluun haluan mennä, mihin ammattiin tahdon kouluttautua ja miten voin edetä koulutuksessani. Koulutuksemme on myös hyvin laadukasta, sitä valvotaan paitsi lainsäätäjien ja opetushallituksen toimesta myös vanhempien ja jopa rahoittajien toimesta. Tätä nykyä myös koulutuksen arviointineuvosto EEC (Educational Evaluational Councel) osallistuu suomalaisen koulutuksen arviointiin ja hyödyntää tässä työssään yliopistojen osaamista.

Koulutusjärjestelmämme yksi parhaista puolista on se, että kaikilla on tasavertainen mahdollisuus osallistua perusopetukseen! Opetus on maksutonta. Meillä on syrjäseudun lapsille järjestelmä, jossa heidät pitkänkin matkan päästä kuljetetaan kouluihin, tarjoamme kaikille lapsille koulupäivän aikana ilmaisen lämpimän ruoan, meillä on kouluterveydenhuolto, jota kautta saamme apua missä tahansa ongelmissa. Kerrassaan uskomatonta, tuumaisi amerikkalainen kollegamme. Tiedostamme kaikki sen, että ”ei ole olemassa ilmaisia lounaita”, mutta olemme yhteiskunnassamme tässä kohtaa osanneet tehdä asioita oikein ja sitä maailmalla ihmetellään. Meidän oppilaamme keskimäärin pärjäävät koulussa melko hyvin, pudokkaita on vähän ja osaamisen taso on tasalaatuista. Meidän opettajakuntamme on itse käynyt läpi tämän koulutusjärjestelmän ja sen lisäksi vielä ylemmän korkeakoulututkinnon, jotta ovat päteviä toimimaan opettajina. Lähikouluperiaatetta noudatetaan kaikissa kunnissa ja oppilailla on mahdollista saada tukiopetusta, jos he tilapäisesti jostakin syystä sitä tarvitsevat.

Siinä on tavoitetta kerrakseen! Melkein voisin kuitenkin väittää, että meillä näitä rusinoita on sen verran paljon, että niitä on mahdotonta poimia sellaisenaan toiseeen maahan vietäväksi. Positiivista sinänsä, että näin positiivinen uutinen ylitti uutiskynnyksen!

Lähde: Mattila, Pentti. STT. Lapin Kansa 31.10.2011. "Opetusosaamista ulkomaille".

Suomen hotelli- ja ravintola-alan historia

Saan kunnian tuoda blogiini tiivistettyä tietoa Suomen hotelli- ja ravintola-alan historiasta. Pääsin seuraamaan oppituntia, jossa hotelli-, ravintola- ja catering -alan ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat olivat tehneet hienoa työtä tiivistämällä avainasiat ja tärkeimmät alan kulminaatiopisteet keskiajalta alkaen ja näin sain itsekin kertauksen erittäin mielenkiintoiseen aiheeseen. Kaunis kiitos opiskelijoille, jotka antoivat minulle luvan julkaista tämän tiivistetyn historiikin blogissani!

Hotelli- ja ravintola-ala Suomessa ennen 1700-lukua
(Enbuske, L-K., Väänänen, J. & Luusua, R.)

Majoitus- ja ravitsemistoiminnan ammattimainen harjoittaminen Suomessa on lähtöisin luostareista ja kiltalaitoksista. Varhaisella keskiajalla matkailijat yleensä majoittuivat tuttaviensa ja sukulaistensa luokse ja tarpeen niin vaatiessa tien varressa sijaitsevaan majataloon.

Kuten Keski-Euroopassakin kirkko avasi luostariensa ovet armeliaisuuden ja laupeuden nimissä myös Suomessa. Matkailijoilta ei luostareissa varsinaisesti peritty ruoasta, juomasta ja nukkumisesta maksua. Kilta oli keskiajalle tyypillinen järjestö, jonka nimissä esimerkiksi määrätyn säätyluokan ihmiset kokoontuivat toteuttamaan yhteisiä harrastuksiaan. Useasti kiltojen varallisuus vähitellen karttui, ja ne saattoivat omistaa kiinteistöjä, joiden tilavissa ja jopa edustavissa tiloissa kiltaveljet pitivät kokouksia ja juhlia. Näin toimintaan tuli mukaan myös tarjoilua. Vieraspaikkakuntalaiset saattoivat majoittuakin talon tiloihin.

Kiltajärjestelmä oli tyypillistä lähinnä kaupungeille, joskin kiltoja esiintyi myös maaseudulla. Tutkimalla kiltojen historiaa voidaan päätyä siihen, että ensimmäinen Suomen hotelli sijaitsi Kerttulinmäellä Turussa ja ensimmäinen ravintola samassa kaupungissa von Rettigin talon paikalla joskus 1300-luvun puolivälissä.

Kuningas Kustaa Vaasa lopetti sitten kerralla kukoistavan kiltalaitoksen toiminnan. Ensin hän takavarikoi kirkon omaisuuden ja sitten vuosina 1556-1557 vaurastuneen kiltalaitoksen koko omaisuuden kattiloita ja vispilöitä myöten. Luostari- ja kiltalaitosta voimakkaammin suomalaiseen majoitus- ja ravitsemiselinkeinoon on kuitenkin vaikuttanut majatalolaitos, sillä olihan se toiminnassa 676 vuotta eli vuodesta 1279 vuoteen 1955. Viimeksi mainittuna vuonna näet majatalolaitoksen rippeet vasta poistettiin eräistä pohjoisen kunnista.

Vuonna 1636 annettiin asetus, jossa säädettiin, että jokaisella, jolla oli varoja ja tilaisuus, oli oikeus perustaa yleisen valtatien varteen aina kahden peninkulman päähän majatalo. Yhteiskunta houkutteli yrittäjiä tähän ammattiin ja lupaili jopa etuisuuksia, kuten kuuden vuoden verottomuutta. Yhteiskunnassa oli siis mielletty majatalojen, tavernoiden ja krouvien merkitys kehityksen ylläpitäjänä.


1800-luku
(Kemppainen, K., Niskala, M. & Aaltonen, E.)

Jo 1800-luvun alkupuolella Suomen suurimpien kaupunkien ravintolaelämä oli hyvin kansainvälistä, varsinkin Helsingissä kävi paljon venäläisiä kylpylävieraita. Ravintola-alan yrittäjät ja henkilökunta olivat lähes kaikki ulkomailta tulleita ammattilaisia. Suomalaisen ravintolakulttuurin nousukausi oli 1800-luvun loppupuolella. 1870-luvulta lähtien suomalainen ravintola nähtiin paikkana, jossa tarjoillaan alkoholia, minkä vuoksi ravintolat olivat vaarallisia erityisesti alemmille yhteiskuntaluokille. Ravintolaelinkeinoa ja ravintoloita alettiin säädellä voimakkaasti, koska suomalaisten asiakkaiden ajateltiin olevan taitamattomia alkoholinkäyttäjiä. Sivistyneistö sen sijaan osasi käyttää alkoholia oikealla tavalla, minkä vuoksi sen ravintolaelämää ei ollut tarpeen rajoittaa.

Hotellitoiminnan tavoitteena on tuottaa asiakkaan tarpeita vastaavaa palvelua. Nykyaikainen hotellielinkeino syntyi 1800-luvulla, sen edeltäjiä oli majoituslaitos ja kestikievari. Hotelli -nimitys otettiin käyttöön 1700-luvun lopulla Ranskassa. Vapaa-ajan matkailu alkoi kehittyä Suomessa 1800 -luvun lopulla, jolloin ensimmäiset vapaa-ajan majoituspaikat ja kylpylät aloittivat toimintansa. Majoitustoiminnan kehitystä vauhdittivat elintason nousu, kaupungistuminen, uudet liikennevälineet ja vuosilomalainsäädäntö.

1900-luvun majoitustoiminta
(Puttonen, T., Hietala, J. & Naukkarinen, N)

Suomessa oli vuosisadan vaihteen molemmin puolin vilkasta kylpylätoimintaa lähinnä varakkaille suomalaisille ja venäläisille asiakkaille. Tällöin perustettiin vieläkin toiminnassa olevat Ikaalisten ja Savonlinnan kylpylät. Hotelleja rakennettiin lisää sitä mukaa, kun matkailijoiden määrä kasvoi. Hotelleja käyttivät kuitenkin vain varakkaat ja kaupunkilaistuneet ihmiset sekä tietysti liikemiehet, suosiossa olevat taiteilijat ja ulkomaiset matkailijat. Tavallista kansaa varten oli sekä kaupungeissa että maaseudulla matkustajakoteja. Molempiin riitti asiakkaita.

Aino Ackten vuodesta 1910 järjestämät Olavinlinnan oopperanäytännöt vilkastuttivat kylpylän toimintaa. Lappi oli vuosikymmeniä eksoottinen matkailukohde, jossa vain harvat olivat uskaltaneet käydä, mutta 1930-luvun nousukauden aikana yhä useammat tahtoivat lähteä lappiin hiihtämään. Lapin portti Rovaniemi sai kansainvälisen tason majoitustilat, kun Hotelli Pohjanhovi avattiin vuonna 1936. Vuonna 1938 perustettu hotelli Pallas oli ensimmäinen laskettelukohde.

Tämän vuosisadan alkuvuosina suomalainen hotelli- ja ravintola-ala vakiinnutti asemansa monipuolisena elinkeinona. Se tyydytti matkailijoiden tarpeita laajasti pohjoista myöten. Kylpylätoimintaa harjoitettiin useilla paikkakunnilla. Kieltolain jälkeen ravintola joutui vuonna 1932 OY Alkoholiliike AB:n tiukkaan säännöstelyyn. Baarit olivat kiellettyjä, tanssiminen oli kiellettyä, ja naiset ilman miesseuraa eivät päässeet ravintoloihin. 1900-luvun alussa huoneiden varustukseen alkoi kuulua juokseva, kylmä ja kuuma vesi sekä puhelin. Ensimmäinen täysin sähköistetty hotelli oli vuonna 1931 valmistunut Hotelli Torni.

Vuodet 1940–1960
(Pitkänen, P., Kamula, K., Tiainen, M. & Tuovila, S.)

Sotavuodet olivat koetelleet Suomen hotelleja, rakennuksia tuhottiin ja ruuasta oli pulaa. Hotellien asiakkaat olivat pääasiassa suomalaisia, myöhemmin saksalaisia sotilasvirkamiehiä ja lomailevia sotilaita. Matkailijamäärät kasvoivat 1950- ja 1960-luvuilla, sillä kulutustason noustessa myös yhä useammilla suomalaisilla oli mahdollisuus matkustella ja yöpyä matkallaan hotellissa.

Vuodet sodan päättymisen jälkeen olivat vaikeita ravintoloille. Vaikka rauha oli jo saatu, säännöstelyt jatkuivat ja sotakorvausten vuoksi elintaso pysyi alhaisena. Ravintolatilat olivat rapistuneet. Asiakkaita kuitenkin riitti, sillä sodan päättymistä haluttiin juhlia. Sota- ja säännöstelyvuosien ankeuden katsotaan päättyneen olympialaisiin. Vuoden 1952 Helsingin kesäolympialaiset houkuttelivat ihmisiä joka puolelta maailmaa ja he asuttivat monia hotelleja. Olympialaisten ansioista muu maailma sai enemmän tietoa Suomesta. Ruuanvalmistus oli 1950-luvulla erittäin työvoimavaltaista, kaikki ruoka tehtiin alusta asti. Ulkomaalaiset matkailijat halusivat täällä vieraillessaan maistaa jotain suomalaista, kansallista ruokalajia. Suomessa ei kuitenkaan ollut yhtä kansallisruokaa, vaan jokaisella maakunnalla oli oma ruokaperinteensä. Turisteille kehitettiin suomalaisia ravintolaruokia, suositumpia raaka-aineita olivat metsälinnut, kalat ja erilaiset marjat.

1960-luvulla laskettelusta tuli suosittu harrastus ja lomakeskuksia perustettiin ympäri Suomea. Hotellitoiminta laajeni ja maaseuduille perustettiin ensimmäiset ravintolat, joissa ei ollut hotellitoimintaa. Ei ollut enää pulaa elintarvikkeista ja kansalaiset muuttivat maaseuduilta kaupunkeihin. Matkailun suosio kasvoi, joten Suomi sai vaikutteita ulkomailta.

Vuodet 1960–2000
(Palmu, A., Kurtakko, J., Neitola, R. & Saarinen, H-R.)

Yhteiskunnan rakennemuutos aiheutti 1960-luvulla muuton maaseudulta kaupunkeihin. Tärkein uudistus oli keskiolutlaki, joka tuli voimaan vuoden 1969. Aiemmin ravintolat olivat olleet maaseudulla aina matkailuhotellien yhteydessä, mutta nyt perustettiin keskiolutbaareja lähes joka kylään. Uhkaavan työvoimapulan vuoksi alan koulutusta lisättiin, sekä aloitettiin esimieskoulutus vuonna 1965 perustetussa hotelli- ja ravintolaopistossa.

Majoitus- ja ravintolaelinkeino jatkoi kasvuaan aina 1970-luvun lamakauteen asti. Laman jälkeen elinkeino alkoi kehittää toimintaansa asiakkaiden tarpeista käsin. Samaan aikaan syntyi alalle jälleen työvoimapulaa, johon vastattiin lähinnä laajalalaistamalla työtehtäviä ja toimenkuvia. Samalla alan koulutuksen kehittämiselle muodostui uusia haasteita.
1970-luvun alkupuolella hotelli- ja ravintolayritysten määrä lisääntyi huimaa vauhtia. Lomahotelleja rakennettiin ja ravintoloiden liikeideat monipuolistuivat. Pizzerioita ja baareja löytyi jo jokaisesta kaupungista, samoin lähiökapakka lähes jokaisesta korttelista. Lisäksi etnisten ravintoloiden määrä alkoi lisääntyä ulkomaanmatkailun kasvaessa. 1980-luvulla Suomi kaupungistui ja ravintoloista tuli juppien ja uuden keskiluokan olohuoneita. Ravintoloiden määrä ja tarjonta monipuolistuivat, mukaan tulivat etniset ravintolat, gourmet-ravintolat, musiikkipubit ja pikaruokapaikat.

1990-luvun laman jälkeen henkilökunnan monipuolista ammattitaitoa alettiin yhä enemmän arvostaa. Suomessa majoitus- ja ravitsemiselinkeino alkoi laajentua toisen maailmansodan jälkeen, mutta alan todellinen kasvukausi alkoi 1960-luvulla. Yritysten lukumäärä kasvoi voimakkaasti 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa ja 1990-luvun aikana. Suomi ajautui pitkään jatkuneen nousukauden ja taloudellisen kasvun jälkeen syvään lamaan 1990-luvun alkuvuosina.

Lapin matkailuopisto 2011, kurssi 3HRC11E

Laajakulma -blogissa: Iloiten kukin oppikoon ja opettakoon!

Laajakulma on Lapin yliopiston johdon blogi, jonka tavoitteena on luoda kokonaiskuvaa yliopistosta ja kirkastaa strategiaa ja tulevaisuuden linjauksia. Voin oikein kuulla Kaarina Määtän äänen, kun luin hänen tuoreimman kirjoituksen otsikolla "Iloiten kukin oppikoon ja opettakoon!" Vararehtorimme peräänkuuluttaa oppimisen iloa ajassa, jossa meiltä vaaditaan yhä enemmän tuloksia yhä lyhyemmässä ajassa, yhä nopeampaa valmistumista ja tehokasta opiskelua. Olen samoilla linjoilla ja ajattelen, että ilman oppimisen iloa tämä ei edes onnistu. Meidän tulee saada onnistumisen kokemuksia ja oppimisen elämyksiä, jotta jaksamme tehdä parhaamme ja näin pääsemme aina vain parempiin tuloksiin.

Opiskelijan näkövinkkelistä olen kovin kiitollinen niille opettajille, jotka kehittävät uusia, innovatiivisia menetelmiä ja huomioivat opiskelijoiden erilaiset tavat oppia opetuksessaan. Monet ovat valmiita järjestelemään hyvinkin erikoisia oppimistilanteita, osallistamaan opiskelijoita mukaan suunnitteluun ja keskustelemaan opiskelijoiden kanssa kurssien suorittamisen erilaisista mahdollisuuksista. Usein tällaiset erikoisemmat tavat teettävät lehtorille enemmän työtä. Jotkut opettajat pitävät palautetta niin tärkeänä asiana, että sisällyttävät sen osaksi koko kurssin arviointia. Mielestäni tämä on oikea tapa, sillä silloin opiskelija paneutuu antamaansa palautteeseen. Väitän, että kaikilla opiskelijoilla on näkökulmia erityisesti niihin asioihin, jotka liittyvät siihen, ovatko he tyytyväisiä opetukseen ja opiskeluun.

Kaarina Määttä ihmettelee sitä, mistä oppimisen ilo kumpuaa ja miten se näkyy. Toden totta - ilon ilmenemismuodot ovat niin kovin erilaiset meillä ihmisillä. Minulle oppimisen ilo on sitä, että unohdun pohtimaan jotakin asiaa useammasta näkökulmasta, haluan jakaa tämän asian muiden kanssa, kirjoitan siitä tai kerron asiasta jollekin. Tyytyväinen ilme kasvoillani kohtaan vastaan tulevia ihmisiä ja hymyilen heille. Ilo asuu minussa silloin, kun voin hyvin ja haluan saavuttaa tavoitteeni. Ilo on motivaatiossa ja uppoutumisessa, ihan totta se on flowta se oppimisen ilo. Oppimisen ilo on elämys!

Jos ilo katoaa, ei ehkä kannata ponnistella kovin haasteellisen asian parissa, sillä silloin oppiminen on vaikeaa. Asioiden sisäistämiseen menee kauemmin aikaa ja matalapaine jättää jälkensä oppimistilanteessa. Olisi mahtavaa voida tallentaa oppimisen iloa purkkiin. Johonkin ihanaan vanhanaikaiseen hillopurkkiin, jossa olisi valkoinen pitsisomiste. Siitä sitten vain raottaisin purkin kantta silloin, kun tuntuu siltä, että joutuu taistelemaan tuulimyllyjä vastaan. Ja ilo livahtaisi purkin raosta minuun juuri silloin, kun sitä eniten tarvitsen. Haluan haastaa meidät opiskelijat tallentamaan näitä ilon hetkiä.

Perjantai on aika hauska päivä. Silloinhan voisimme viettää Lapin yliopistossa positiivisten uutisten päivää. Aulaan voitaisiin tuoda joka perjantai vaikka sermi, johon opiskelijat ja henkilökunta voisivat tuoda ihanilla pienillä lappusilla positiivisia ajatuksia, kokemuksia, tilanteita - joissa he ovat kokeneet oppimisen tai opettamisen iloa. Sieltä sitten voisimme käydä itse kukin tankkaamassa positiivista energiaa, sitähän ei ole koskaan kenelläkään liikaa.

Tästä pääset Lapin yliopston Laajakulma -blogiin

Opettajan arvoista

Arvot ovat ikään kuin elämää ohjaavia päämääriä. Ne ovat opittuja ja kulttuurisesti hyväksyttyjä ja ne ovat opettajan kaiken toiminnan perusta. On tärkeää tunnistaa arvot ja niiden merkitys, sillä niiden sisäistämisen kautta ne alkavat ohjata arjen toimintaa. Voiko opetussuunnitelmaan kirjatut arvot olla jokaiselle opettajalle sydämen asia? Tai oppilaitoksen nettisivuille mahdollisesti kirjatut arvot? Jos tutkittaisiin, mitkä arvot on kirjattu vaikka opsiin, kuinka moni opettaja osaa ne?

Jokaisen ihmisen henkilökohtaiset arvot ovat sellaisia, joihin automaattisesti voi sitoutua. Ne ovat sellaisia, että ihminen myös toimii siten, että arvoilla ja käyttäytymisellä on yhteys.

Minun toimintaani ohjaavat arvot ovat ihmisen kunnioittaminen, kannustaminen ja luottamus.

Ihmisen kunnioittaminen tarkoittaa hänen tarpeidensa hyväksymistä ja erilaisuuden kunnioittamista. Haluan ottaa huomioon ihmisten erilaiset tavat oppia ja luoda asioille merkityssuhteita. Tämä tarkoittaa myös sitä, että kunnoitan työyhteisön jäseniä ja arvostan heidän osaamistaan ja yhteistyössä heidän kanssaan pääsemme parhaisiin tuloksiin.

Kannustaminen on sitä, että olen kiinnostunut ihmisen oppimisesta ja pyrin auttamaan häntä oppimaan ja oivaltamaan lisää huomioiden hänen vahvuutensa ja tukemalla hänen haasteissaan. Näen tärkeänä uhmisen aiemmat kokemukset, jotka ovat luoneet ihmisestä sen, mikä hän on ja muodostavat hänen osaamisensa ja historiansa. Kannustan ihmisiä olemaan sitä, mitä he oikeasti ovat ja luomalla sellaisen ilmapiirin, jossa omana itsenään oleminen on mahdollista.

Luotan siihen, että asiat järjestyvät ja teen itse työtä rehellisesti ja avoimella sydämellä. Annan vastuuta ja pyrin järjestämään innovatiivisia oppimistilanteita, mikä edellyttää luottamusta. Luottamus merkitsee myös sitoutumista yhteisesti sovittuihin tavoitteisiin. Arvoja on hyvä tarkastella aika ajoin ja siksi halusin nyt kirjata ja dokumentoida omat arvoni. Palaan näihin muutaman kuukauden kuluttua uudelleen ja katsotaan sitten, onko arvoihini tullut täsmennystä syventävän harjoittelun aikana.

Ammatti-identiteetti -ajatuksia

Ammatti-identiteetillä tarkoitetaan ihmisen omaan elämänhistoriaan perustuvaa käsitystä itsestä ammatillisena toimijana (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 26). Tähän määritelmään voimme sisällyttää sekä nykyisen että tulevan käsityksen itsestä suhteessa ammatillisuuteen ja työhön. Ammatti-identiteetti on alati kehittyvä asia ja on näin ollen jatkuvassa muutoksessa. Uudet työtehtävät kehittävät sitä ja niiden myötä ammatti-identiteetti kehittyy läpi ihmisen työhistorian osana yksilön muuta persoonallista kasvua ja kehitystä. Tietoisuus omasta ammatti-identiteetistä auttaa tekemään näkyväksi omaa osaamista ja vahvuuksia, mikä on hyvin tärkeää nykyisillä työmarkkinoilla, joita leimaa jatkuvasti lisääntyvä yrittäjämäisyys ja markkinahenkisyys (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006, 27).

Ajattelen tällä hetkellä, että opettajan pedagogiset opinnot ovat tällä hetkellä minun työtäni. Vaikka en ole työelämässä juuri nyt, voin silti pohtia omaa ammatti-identiteettiäni peilaten aiempia kokemuksiani eri työpaikoista kohti tulevaisuuden haaveitani ehkä opettajan tai kouluttajan ammattiin liittyen. Sitä paitsi minulla alkaa pian syventävä harjoittelu, joen olen ikään kuin välitilassa; melkein töissä. Olen nyt jo ylpeä siitä, että saan tulevaisuudessa pätevyyden kouluttaa jotakin opiskelijaryhmää ja koen, että se työ on sellainen työ, jossa ei ole koskaan valmis. Aina on mahdollisuus kehittyä ja oppia uutta. Arvostan tämän koulutuksen tuomaa pätevyyttä korkealle ja huomaan, mikä merkitys tässä koulutuksessa on omaehtoisella asioiden pohtimisella. Koko ajan tulee eteen uusia juttuja, joihin pitäisi perehtyä vielä paremmin. Tämä tutkinto on osa suurempaa kokonaisuutta, johon liittyy minun aiempi koulutukseni ja osaamiseni, jota olen kerryttänyt työssä oppimisen kautta. Ymmärrän kouluttajan työn vaatimukset, jotka vaihtelevat alati riippuen kouluttamastani aiheesta ja koulutukseen osallistuvasta kohderyhmästä.

Elinikäisen oppimisen eetos tulee vastaamme yhä monimuotoisemmin. Koen itseni kovin nuoreksi, enhän ole edes neljääkymmentä vuotta. Suhtaudun hyvin innostuneesti ja luottavaisesti siihen, että minulle on mahdollista oppia uusia asioita ja kehittyä. Aktiivisuus koko ihmisen elämän läpi korostuu ja ihmiseltä vaaditaan sellaista asennetta, että hän on valmis tarttumaan haasteisiin paitsi kansalaisena myös työntekijänä.

Minulla ei ole realistista kuvaa opettajan työstä. Haluaisin kuitenkin uskoa ehkä liian naivisti, että opettaja pääsee työskentelemään yhteistyössä muiden opettajien, muiden ammattilaisten ja asiantuntijoiden kanssa. Tässä yhteistyössä on tärkeää, että tiedostetaan ja tunnistetaan kunkin yksittäisen henkilön osaamisalueet ja vahvuudet. Siinä ehkä korostuu hiljaisen tiedon merkitys, mutta miten saisimme puettua sanoiksi se, mitä osataan ja hallitaan? Edes yhteisen hyvän vuoksi ja opiskelijoiden eduksi. Se ei ole meille suomalaisille kovin tyypillistä, että itseämme kilvan kehuttaisiin. Silti allekirjoitamme jokainen sen, että jokaisen kyvyille ja tietotaidoille olisi hyvä antaa tilaa ja toistemme arvostaminen on tärkeä asia.

Oma kovin kirjava työhistoriani on hyvä esimerkki tämän päivän ihmisen tilanteesta. Samassa työpaikassa ei ehkä ollakaan kymmeniä vuosia, vaan ihminen kohtaa uusia haasteita, joihin hän tarttuu tai sitten ei. Projektitöitä on koko ajan enemmän ja hankkeet alkavat ja loppuvat ja näin ollen työllistävät aina joksikin aikaa ihmisiä. Ihmiset muuttavat yhä enemmän töiden perässä toiselle paikkakunnalle, onneksi minä sain muuttaa mieheni perässä tutulle paikkakunnalle sen sijaan, että olisin joutunut muuttamaan kauas läheisistäni. Työtä voi tehdä monella eri intensiteetillä ja aina se riippuu ihmisen omasta elämäntilanteesta, minkä verran hän voi panostaa työhönsä. Itse olen antanut suuren painoarvon työlle siihen asti, kun sain lapsia. Sen jälkeen perhe on ollut ensisijainen ”työmaa” ja työ- tai opiskelupaikka toissijainen. En silti ole tehnyt koskaan työtä ns. toisella kädellä. Tarkoitan tässä sitä, että jos esimerkiksi lapsi on sairastunut, työ on jäänyt ja silloin mennään lapsen luo.

Minulla on siinä mielessä jännittävä tilanne, että en koe olevani opettaja, vaikka olen lastentarhanopettaja ja minulla on kouluttajakokemusta. Janoan siis perinpohjaista perehdytystä jo työharjoitteluani varten, jotta voisin hyvin orientoitua tuleviin työtehtäviin. Olen onnellinen siitä, että nyt voin vaikuttaa oman työni suunnitteluun ja toteutukseen ja uskon työpanoksellani olevan merkitystä paitsi itselleni myös muille, esimerkiksi ohjaavalle opettajalleni. Vaikken koe, että olisin vielä opettaja, pystyn hyvin samaistumaan opettajan ammattiin. Osaan kyllä matkia sitä, miten muut opettajat työtään tekevät ja seurattuani useampien opettajien tunteja tiedän joitakin tapoja toteuttaa opetusta. Tokihan kaikki aiemmin minua opettaneet henkilöt vaikuttavat käsitykseeni opettajuudesta ja opettajan työstä. Minulla on ollut hyviä opettajia ja huonoja opettajia, enkä jaksa edes muistaa kaikkia minua opettaneita ihmisiä. Ei kai kukaan jaksa, niin paljon eri opettajia ihmisellä ehtii neljässäkymmenessä vuodessa olla! Tämä kaikki aiempi tieto opettamisesta ja opettajuudesta, työn tekemisestä ja sitoutumisesta luo pohjaa minun ammatti-identiteetin muodostumiselle ja sitä kautta saan rakennusaineita toteuttaa sellaisia suunnitelmia, joista voin itse olla ylpeä. Haluan löytää oman tieni ja oman tapani tehdä työtä ja sitähän minä juuri tässä nytkin harjoittelen.

Odotan innolla palautetta paitsi työtovereilta myös opiskelijoilta ja sitä kautta uskon motivaation pysyvän kohdallaan. Uskon, että motivaatio on yksi tärkeä asia liittyen työssä viihtyvyyteen ja työssä jaksamiseen. Avainasia ammatti-identiteetin muodostumisessa on siis oppiminen. Ympäri mennään ja yhteen tullaan ja kaikki tiet johtavat aina oppimiseen. Mitä minä opin omasta ammatistani, miten minä samaistun ammattiini? Ammatillisen kasvun edellytyksenä on oman työn arvostus ja motivaatio tehdä työtä ja uskon, että ammatillinen kasvu ja ihmisenä kasvu ovat lähestulkoon sama asia.


Lähde:
Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. 2006. Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa: A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. 26–49.

Oppimisteoriat ja minä

Olen ajatellut sitä, mihin oppimisen teoriaan minä turvaudun tai jopa nojaudun opetuksessani. Tässä kirjoitelmassani minä kärjistäen pohdin joitakin erilaisia oppimisteorioita erityisesti siltä kannalta, mitä puolia tai ominaisuuksia minä voin niistä hyödyntää tai käyttää.

Vaikka olen kuinka innovatiivinen ja luova, löydän silti itsestäni myös behavioristisia piirteitä ja uskallan ne jopa ääneen tunnustaa. Jos ajatellaan, että minä opettaessani ikään kuin annan ärsykkeitä opiskelijoille; pyrin herättelemään heidän ajatuksiaan ja vaikuttamaan heidän käsityksiinsä ja opiskelijat puolestaan reagoivat näihin ärsykkeisiin. Minä palkitsen opiskelijat kannustamalla heitä, kun he oppivat ja toisaalta saatan jopa uhkailla heitä esimerkiksi tyyliin: ”Tämä on tärkeä asia ja tätä asiaa käsitellään ihan niin kauan, että kaikki teistä ymmärtävät tämän…” vai onko uhkailu -sana tässä kohdassa liioiteltu? No, joka tapauksessa edellä kuvaamaani tapahtumaketjua voidaan kutsua ehdollistamiseksi ja se liittyi oleellisesti behaviorismiin. Kaiken kukkuraksi haluan määritellä tavoitteeni melko tarkasti, mikä myös käsittääkseni on oleellista behaviorismissa. Haluan suunnitella opetusta niin, että aloitamme helposta lähestymistavasta ja etenemme koko ajan monimuotoisemmin kohti käsiteltävää aihetta. Kyllä minussa on ripaus behavioristia, tunnustan!

Mitä behaviorismin piirteitä vierastan? Mitä behavioristisen oppimisteorian piirteitä en hyödyntäisi opettajan työssä? Pidän hyvin tärkeänä motivaation merkitystä ja tämä liittyy paitsi omaan motivaatiooni myös opiskelijoiden motivaatioon. Behaviorismissa ei tarvitse juuri tätä motivaatioasiaa pohtia, vaan koko toiminta perustuu ns. ulkoisiin palkkioihin, joita niitäkin vähennetään sitä mukaa kuin tuloksia saadaan. Toinen oleellinen asia on, että uskon yhteisölliseen oppimiseen ja vuorovaikutuksen merkitykseen oppimisprosessissa. En voi jättää opiskelijaa siihen asemaan, että hän vain kiltisti ottaa tiedon vastaan, kun minä ojennan sen hänelle kultatarjottimella. Vaikka olenkin aktiivinen ihminen, haluan korostaa opetustilanteissa opiskelijoiden omaa ajattelua, pohtimista, tiedon uudelleen jäsentämistä, oman oppimisen merkityksen pohtimista ja omien henkilökohtaisten tavoitteiden asettamisen merkitystä.

Olenko minä sitten humanisti? Apua. Taas joudun tunnustamaan, että minussa on myös humanistin piirteitä. Ajattelen niin, että ihminen on ainutlaatuinen, utelias, herkkä ja salaperäinen yksilö. Mitä nuoremmasta ihmisestä on kysymys, sitä herkempi ja salatumpi tuo kokonaisuus on. Kukaan ei ole niin aito ja herkkä kuin pieni lapsi. Haluan auttaa ihmistä ja johdattaa hänet tiedon luokse ja uskon, että kaikilla ihmisillä on mahdollisuus oppia. Minä haluan rohkaista opiskelijoitani keksimään itse ratkaisuja asioille, haluan korostaa oppimisryhmän merkitystä ja opiskelijan oman itseohjautuvuuden merkitystä oppimisprosessissa. Tunnustan siis, että olen tämän verran humanisti. En kuitenkaan usko siihen, että opiskelijat voivat olla täysin itseohjautuvia. Olen itse aikuinen, motivoitunut opiskelija ja silti minäkin tarvitsen ohjausta, kannustusta, palautetta, rohkaisua oman oppimisen reflektoinnin lisäksi. Mielestäni nuorempien opiskelijoiden kohdalla erityisesti on tärkeää pohtia, mitä sisältöjä esimerkiksi opetussuunnitelmassa korostetaan merkityksellisiksi ja missä järjestyksessä nämä sisällöt olisi järkevää ottaa haltuun.

Voisin hyvin perustaa kokemuksellisen oppimisen fan clubin. Olisin sen kerhon sihteeri ja järjestäisin kokemuksellisen oppimisen tapahtumia ja seminaareja. Tämä tapa jaotella oppimista on minulle itselleni hyvin mieluinen ja läheinen, jotenkin koen sen kaikkein eniten omakseni, enkä löydä siitä kovin oleellisia kritiikin paikkoja. Olen Kolbin (1984) kanssa samaa mieltä, että konkreettisesta kokemuksesta kaikki lähtee ja tämä kokemus on merkityksellinen. Ihminen havainnoi tätä kokemusta ja pohtii, mitä kaikkea se on aiheuttanut hänelle. Ihminen osaa pukea kokemansa ja oppimansa sanoiksi ja tämä käsitteellistäminen ja yleistäminen on osa oppimisprosessia. Tärkein vaihe kuitenkin on se, että sovelletaan näitä käsityksiä jossakin muussa yhteydessä, osataan hyödyntää opittua tietoa uudelleen. Poikelan Esa peräänkuuluttaa reflektion merkitystä tässä prosessissa ja myös minä kaipaan sitä tähän kokemuksellisen oppimisen teoriaan enemmän. Uskon Kolbin kuitenkin tarkoittaneen, että sen kuuluisi olla tässä prosessissa koko ajan läsnä. Minua viehättää tämä syklimäisyys ja prosessinomaisuus ja käytän usein vertausta siitä, miten Kolbin kehä kiertää omaa kehäänsä lakkaamatta elämässäni, ihan kaikessa mitä teen.

Opettajana voin hyvin kuvitella, miten kaikki lähtee kokemuksesta, jonka voi suunnitella ja toteuttaa hyvin monin eri tavoin. Omassa tapauksessani pyrin suunnittelemaan tämän kokemuksen melko elämyksellisesti, jotta siitä tulisi opiskelijoille merkityksellinen kokemus, joka jää heille mieleen. Kokemus voi tapahtua myös melko itseohjautuvasti, vain taivas on rajana kun mietitään sitä, miten tämä kokemus järjestetään. On tärkeää, että opiskelijat yhdessä pohtivat sitä, mitä ovat kokeneet. He tutkivat sitä ja analysoivat sitä, kenties hakevat lisää tietoa ja rakentavat sitä uudelleen. Hyvin tärkeää on, että he ymmärtävät asian ja osaavat soveltaa oppimaansa tietoa sitten käytännön tilanteessa. Minusta tämä tapahtumaketju kokemuksesta reflektointiin, siitä abstrahointiin ja soveltamiseen kuulostaa hyvin loogiselta ja mahdolliselta prosessilta. Olen kuitenkin sitä mieltä, että kaikki aiemmat kokemukset vaikuttavat siihen, mitä tietoja ja taitoja opiskelijoilla on. Tässä kohdassa haluaisin vielä erityisesti korostaa kokemusta vs. että olisi kyseessä pelkkä käsitys. Paradigmaa tässä on sen verran, että voiko ihmisellä olla käsitystä jostakin asiasta ilman, että hänellä on siitä kokemusta? Pohdinta asian tiimoilta jatkuu.

Näiden hyvin perinteisten oppimisteorioiden lisäksi on olemassa vielä lukuisia muita: Sosiaalisen oppimisen teoriasta on monia variaatioita, joista laitimmainen pohjautuu behaviorismiin, mutta siinä vain enemmän korostetaan ympäristön ja yksilön vuorovaikutusta. Tämän lisäksi on yhteisöllisen oppimisen teoria, yhteistoiminnallisen oppimisen teoria, situationaalinen oppimisnäkemys, kontekstuaalisen oppimisen näkemys ja erilaisia kognitiivisia oppimisnäkemyksiä. Löytyy tutkivan oppimisen malli ja ongelmalähtöinen oppiminen. Moniin teorioihin sisältyy monenlaisia näkökulmia ja lähestymistapoja riippuen aina siitä, miltä suunnalta jotakin asiaa kulloinkin lähestytään. Vaikka liehutan kokemuksellisen oppimisen lippua, en ole puhtaasti minkään oppimisteorian kannalla vaan niissä kaikissa on kiinnostavia näkökulmia. Olen koonnut kaikista oppimisteorioista niiden vahvuudet ja hyvät puolet, joita itse arvostan ja pidän tärkeänä oppimisessa. Niistä minä olen muodostanut oman teoriani ja pedagogiikkani, jonka mukaan teen valintoja suunnitellessani, toteuttaessani ja arvioidessani opetustilanteita.

Lähteet:
Järvinen, A., Koivisto, T. & Poikela, E. 2000. Oppiminen työssä ja työyhteisössä. WSOY: Porvoo
Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2003. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY: Helsinki.
Vaherva, T. & Ekola, J. 1986. Aikuisten opettamisen taito. Radion aikuiskasvatussarjan kolmannen osan oppikirja. Yleisradio / Opetusohjelmat.

Työhyvinvointi ja työssä jaksaminen

Minulla oli ilo päästä seuraamaan Marco Bjurströmin ja Ritva Enäkosken luentoa, enkä malta olla jakamatta tätä sisältöä Teidän kanssanne, arvoisat blogini lukijat! Ritva ja Marco halusivat pöllyttää ajatuksiamme ja toden totta he puhuivat asiaa. Ihmisen elämän hyvinvointi lähtee ihmisestä itsestään ja tämä parivaljakko korosti kaikessa myönteisyyden voimaa ja sitä, että hyvästä voi tehdä aina parempaa! Itse tarkastelen tätä luentoa opettajan ja opettajuuden näkövinkkelistä.

Koin hyvin voimakkaasti tänään sen, että minun olisi tärkeää miettiä opettajana, missä asioissa ja tilanteissa olen onnellisimmillani. Milloin koen onnistuvani? Millaisissa hetkissä minulla on työssäni hyvä olla? Jotenkin oivalsin, että tärkeintä ei välttämättä olekaan se, että opetan sitä ja tätä ja tuota. Paljon tärkeämpää on osata luoda sellainen oppimisympäristö ja -tunnelma, että opiskelijat kokevat niin, että he osaavat ja oppivat uutta.

Kaikilla opiskelijoilla on mahdollisuus oppia. Kaikilla on mahdollisuus osallistua, mutta jääkö jonkun aktiivisuus sen takia piiloon, ettei hän ehkä uskalla? Hän pelkää esillä oloa, puhumista muille, omien mielipiteiden esittämistä jne. Mikä rooli minulla on opiskelijoiden rohkaisemisessa? Se rooli on merkittävä. Marco sanoi luennolla, että jokainen työyhteisön jäsen on tunnelman luoja. Niin opettajakin on! Hän on mitä suurimmassa määrin tunnelman luoja. Kuvittelepa mielessäsi tilanne, jossa oppilaat jo istuvat luokassa ja sisään astuu opettaja - mallia ruttuturpa - huokailee ja hengittää syvään, katsoo kelloa, katsoo puhelinta, pyörittelee silmiään jne. Miten se vaikuttaa oppitunnin kulkuun tai opiskelijoiden suhtautumiseen? Tai entä jos luokassa istuu jo ennen opiskelijoiden sinne saapumista opettaja, joka toivottaa kaikille huomenta, joka hymyilee, on sytyttänyt valmiiksi jo valot ja rauhallisesti odottaa, että pääsee töihin. Sitä sopii miettiä.

Jos jokainen opettaja on kerran tunnelman luoja, on minunkin opettajana hyvä miettiä sitä, mikä tunnelma minun mukanani kulkee? Minkälainen olen ollut tänään tai eilen ja ennenkaikkea minkälainen minä haluaisin olla? Tunnelman luonti on valtavan tärkeää ja me opettajat olemme melko vaikutusvaltaisia ihmisiä. Se, minkälainen asenne meillä on itseämme kohtaan, välittyy myös muille. Olemmeko pessimistejä tyyliin

”Elämä on kuolemaan johtava sairaus, joka tarttuu sukupuoliyhteydessä”
(Otsikko Helsingin Sanomassa Lääkäripäivien jälkeen 1999.)

Vai valitsemmeko positiivisemman ja myönteisemmän polun? Voisinko pukea itselleni sellaisen paidan päälle, jossa lukee: Positiivisuus on peestä. Tai että pessimisti ei pety ikinä. En kyllä laittaisi. Mutta voisin aivan hyvin laittaa päälleni "Carpe diem!" -paidan tai "Hyvällä tuulella" -paidan.

Ritva ja Marco pohtivat sitä, miten harva asia tai ominaisuus ihmisellä on ollut sisäsyntyisenä syntymästä saakka. Puhumattakaan taidoista, joita voi harjaannuttaa ja kehittää joka päivä. Asenteenkin voi valita ihan joka päivä. Mitä minä itse voin tehdä, jotta minä voisin paremmin? Miten minä voisin tehdä työtä niin, että se tuottaisi hyvinvointia? Eikö se, jos mikä ole työhyvinvointia?

Jos ajattelen tulevaa ammattiani opettajana, minun kannattaa keskittyä niihin asioihin, joihin voin ensisijaisesti vaikuttaa. Turha minun on miettiä sellaisia ongelmia, joille en voi tehdä mitään. Jotkut asiat ovat sellaisia, että ne on vain hyväksyttävä ja kestettävä. Huonot asiat on hyvä tiedostaa, niitä ei kannata kokonaan lakaista maton alle. Niitä on silti turha vatvoa edes takaisin, ajan voi käyttää paremminkin.

Olen kiinnostunut onnellisuudesta ja ilahduin kovasti, kun Ritva ja Marco toivat esille sen, että keskimääräistä onnellisemmilta ihmisiltä löytyy seuraavat taidot:
Kiitollisuuden taito, läsnäolemisen taito ja anteeksiantamisen taito.
Nämä kaikki ominaisuudet ja taidot ovat hyvin tärkeitä myös opettajan työssä.

"Sitä saa MITEN tilaa", tuumasivat Marco ja Ritva.
(Ja nyt kun kerran tuon laulun mainitsin, en voi olla mainitsematta
Myrskyn jälkeen -laulun sävelellä ja Kari Tapion äänellä:
"Suihkun jälkeen on märkä pää...")

Paljon muustakin he puhuivat, mm. erilaisuuden hyväksymisestä, erilaisista stereotypioista työpaikalla, vuorovaikutuksesta, viestinnästä jne. Välillä naurettiin masu kippuralla, välillä kuunneltiin hipihiljaa. Kaikilla kuulijoilla oli tilaisuuden jälkeen hyvä mieli.

Yhteistoiminnallinen oppiminen toisella asteella

Kaikilla meillä on mahdollisuus miettiä vaihtoehtoisia lähestymistapoja opetukseen. Resurssipula varsinkin ajan suhteen näyttää kroonisesti vaivaavan toisen asteen opettajia, tunteja on paljon ja suunnitteluun tai arviointiin tuntuu jäävän liian vähän aikaa. Joku opettaja saattaa luulla, että tällainen yhteistoiminnallisuutta korostava opettaminen veisi jotenkin enemmän aikaa kuin normaalisti ja siksi jättää kokeilematta uusia menetelmiä. (Sahlberg 2003, 266).

Onneksi meillä työssäoppijoilla, jotka harjoittelemme tulevaa työtämme aidoissa opetustilanteissa, on mahdollisuus yrittää ja kokeilla, onnistua ja epäonnistua! Meille annetaan siihen lupa ja suorastaan kannustetaan siihen ja nythän meillä onkin mitä oivallisin tilanne ottaa haltuun edes muutamia sellaisia menetelmiä, jotka tukevat persoonallisuuttamme ja tuntuvat luontevilta.

Opiskelijoilla on oikeus saada yhdessä oppimisen ja toimimisen perustaidot viimeistään toisella asteella ja tämä onkin yksi tärkeimmistä edellytyksistä yhteistoiminnallisen oppimisen onnistuneelle käyttämiselle. Opettajalla tulee toki olla tarvittavat tiedot ja taidot ko. menetelmien käyttämisessä ja onpa koko koulukulttuurin tuettava yhteistoiminnallisuuden vahvistamista. (Sahlberg 2003, 267).

Toisen asteen opiskelijoilla on tätä nykyä paljon erilaisia vaihtoehtoja, kun kurssimuotoisuus on lisännyt valinnanmahdollisuuksia ja ylioppilastutkinnon suorittaminen yhtä aikaa ammattitutkinnon kanssa on yleistynyt. Koulujen uudistusta käsittelevä kirjallisuus ei juuri perehdy toiselle asteelle ja liekö tällä tekemistä sen kanssa, että hyvin usein toisella asteella opetus on melko perinteisellä tavalla toteutettu. Tällöin opettaja puhuu suurimman osan opetuksesta eikä keskustelulle ole näin ollen tilaa oppitunnin aikana. Jo se, että opiskelijoita rohkaistaisiin käyttämään vertaistensa kokemuksia ja voimavaroja hyödyksi oman oppimisen tukemisessa, olisi yhteistoiminnallisuuden edistämisen ensimmäinen askel. (Sahlberg 2003, 267-269).

Sahlbergin (2003, 270) mukaan nämä väittämät ohjaavat toisen asteen opettajia toimimaan perinteiseen tapaan:

1) Opiskelijoiden on pakko oppia kaikki opetussuunnitelmaan kirjatut asiat, jotta he selviävät kokeista tai tenteistä ja saavat riittävän tietomäärän opetettavista asioista.

2) Täyteen pakatut kurssit ja suuret opetusryhmät vaikeuttavat vaihtoehtoisten ratkaisujen löytymistä.

Ymmärrettävää. Sekin on ymmärrettävää, että ei riitä, että on yksi tai kaksi opettajaa, jotka näitä vaihtoehtoisia menetelmiä käyttävät, vaan koko toimintamallin pitäisi olla normi koulukulttuurissa. Mutta eihän yhteistoiminnallisuus ole sellainen asia, että sitä joko on tai ei ole (Sahlberg 2003, 270.) Melkein voisin jo väittää, että vuonna 2011 ei löydy oppilaitosta, jossa ei kukaan opettaisi yhteistoiminnallisilla menetelmillä. Yhteistoiminnassa tarpeellisia taitoja ja asenteita on mahdollista oppia työyhteisössäkin henkilökunnan tasolla ja sitä kautta murtaa kynnystä niitä kohtaan. Yhdessä olemme enemmän, oltiinpa sitten opettajia tai opiskelijoita.

Esitän tässä Sahlbergin (2003, 273-276) mukaan yhteistoiminnallisen koulukulttuurin peruselementit:

USKOMUSTEN JA ODOTUSTEN HAHMOTTAMINEN: Olisi tärkeää, että käytetään yhdessä aikaa siihen, että selvitetään ja kartoitetaan kaikkien opettajien ennakkokäsitykset, uskomukset ja aiemmat kokemukset yhteistoiminnallisuudesta. Sen jälkeen on helpompi lähteä keskustelemaan kehittämistoiveista ja odotuksista.

KOLLEGIAALINEN KEHITTÄMINEN: Koko henkilökunta olisi tärkeä saada joukolla miettimään ja etsimään opetuksen innovaatioita ja ideoita ja eri oppiaineita opettavien opettajien olisi hyvä tehdä yhteistyötä keskenään. Olisi tärkeää, että työyhteisöllä olisi samat arvot, toimintatavat ja pelisäännöt kuin mitä opiskelijoilta edellytetään yhteistoiminnallisen opiskelun yhteydessä.

REFLEKTIIVISEN TOIMINNAN KOROSTAMINEN: Oppimisen reflektiivinen pohtiminen jää usein liian vähälle huomiolle, vaikka juuri se auttaisi ymmärtämään toiminnan lähtökohtia, tarkoitusta ja luonnetta ja näin ohjaisi löytämään toimintaa parantavia käytänteitä. Reflektio on yksi tärkeimmistä asioista oppimisessa ja se on tunnetusti myös kehittyvän ja menetelmiään uudistavan opettajan työväline. Ilman reflektiota ei yhteistoiminnallisuus lisäänny.

AJAN UUDELLEENJÄRJESTÄMINEN: Pidemmät oppitunnit mahdollistavat yhteistoiminnallisuuden paremmin ja ajankäytön uudelleenjärjestäminen on yhteistoiminnallisen koulukulttuurin rakentamisen neljäs peruselementti.

On tärkeää avata opiskelijoille se, mihin yhteistoiminnallisella opiskelulla pyritään ja mitä se opiskelijoilta itseltään edellyttää. Opettajan on siis itse perehdyttävä huolella yhteistoiminnallisen oppimisen perusperiaatteisiin ja keskeisiin teoreettisiin ideoihin, jotta hän pystyy nämä perustelut uskottavasti tekemään. Vasta sitten, kun opiskelijat osaavat toimia erilaisissa ryhmissä ja ymmärtävät, mihin yhteistoiminnallisella oppimisella pyritään, kannattaa siirtyä erilaisiin konkreettisiin menetelmiin. Menetelmäthän on kehitetty erilaisia tarkoituksia varten ja tokihan menetelmiä voi myös soveltaa omiin tarkoituksiin sopivaksi. Jos työyhteisössä toimitaan yhteistoiminnallisuuden periaatteiden mukaan, on luonnollisesti helpompaa viedä tätä kehitystä opetukseen ja toisinpäin. (Sahlberg 2003, 280-285).

Lähde:
Sahlberg, P. 2003. Yhteistoiminnallinen oppiminen toisella asteella. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. 266-283.

Yhteistoiminnallisesta oppimisesta

Kaikilla meillä opettajilla on oma roolimme siinä, kun haluamme nostaa oppimisen, koulutuksen tai tutkimuksen laatua. Tavoitteena on siis saada mahdollisimman paljon aikaiseksi oppimisen edistämiseksi. Meidän ei tarvitse keksiä pyörää aina uudelleen ja uudelleen, vaan voimme hyödyntää tutkimusta ja muiden viisaampien kehittelemiä innovaatioita. Kaikkia näitä voidaan käyttää myös ns. väärillä perusteilla esim. siksi, että saadaan aikaan "näyttävä show" - esitys - jota opiskelijat jaksavat mielenkiinnolla seurata jonkun aikaa. Kukaan ei kuitenkaan pysty kymmeniä vuosia mitään temppukoulua pitämään, ainakaan sillä tasolla, että hän aina uudelleen ja uudelleen keksii uusia temppuja.

On tutkittu, että yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmiä käyttämällä on mahdollista saavuttaa suhteellisesti parempia oppimistuloksia kuin perinteisessä opetuksessa (Sharan & Sahlberg 2002, 385-403.) Tämä ei sulje pois sitä, etteikö perinteisellä opetuksella voisi onnistua! Tiimioppiminen ryhmässä on yksi yhteistoiminnallinen oppimismenetelmä, jota on tutkittu varsin paljon. Jo sillä on merkitystä, millä menetelmillä ryhmät jaetaan. Kaikessa korostetaan sitä, mikä merkitys on ilmapiirillä. Yhdessä olemme enemmän!

Lähde: Sharan, S. & Sahlberg, P. 2002. Tutkimustietoa ytheistoiminnallisesta oppimisesta. Teoksessa P. Sahlberg & S. Sharan (toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. WSOY: Helsinki.

Oppimista aktivoivista työtavoista II

Hyvin usein oppimista aktivoivia työtapoja käytetään juuri siinä tilanteessa, kun uusi opetettava asiakokonaisuus alkaa ja täytyy selvittää opiskelijoiden aiempi tietopohja opetettavasta aiheesta. Yritän löytää tuoreempiakin ideoita kirjallisuudesta, mutta näköjään sitä ennen joudun kahlaamaan läpi perinteisemmät, viime vuosituhannen loppupuolen teokset, sillä näiden vanhojen ja hyviksi havaittujen pohjalta ne uudet, innovatiiviset ideat ovat syntyneet.

Itse vierastan ajatusta siitä, että järjestäisin jonkun alkukokeen tai -tentin, puhumattakaan jostakin diagnostisesta testistä, jonka opiskelijat tekevät ja jolla selvittäisin opiskelijoiden tietoja asiasta (Kekäle 1994, 60). Se, millä menetelmällä pyrin saavuttamaan tavoitteeni, kertoo myös minusta. Minkälainen opettaja minä haluan olla?

Lappumenetelmä kuulostaa tarpeeksi hauskalta ja olen saanut itse kokeilla tätä Kaarina Määtän luennolla, joten minulla on omakohtainen kokemus tästä aiheesta. Meitä pyydettiin kirjoittamaan käsityksiämme opetettavasta aiheesta lapuille (1 asia / lappu) ja muodostettuamme ryhmät, aloimme yhdessä ryhmitellä lappuja, jolloin heräsi keskustelua ja jopa analyysia jo siitä, mitä meidän mielessämme asiasta liikkui. Vuorotellen sitten esittelimme oleelliset asiakokonaisuudet. Yhtä lailla lappuihin voi pyytä opiskelijoita kirjoittamaan esimerkiksi toiveita siitä, mitä he aiheeseen liittyen haluaisivat oppia! (vrt. Vänskä 1995)

Tässä muutamia oppimista aktivoivia työtapoja:
Aktivoiva kirjoitustehtävä: Opiskelijoita pyydetään esimerkiksi kirjoittamaan ihan kaikki, mitä he tietävät aiheesta ja aikaa annetaan vaikka 5 minuuttia (Lonka & Lonka 1991, 38)

Virittävät kysymykset: Opiskelijoille annetaan jo ennen opetusta aiheeseen virittäviä kysymyksiä, joita he voivat pohtia. Näin heillä on ennakkoon mahdollisuus orientoitua opetettavaan aiheeseen ja aktivoida tietonsa siitä. (Lonka & Lonka 1991, 38)

Opiskelijoiden toivelista: Pyydetään opiskelijoita tavalla tai toisella ilmaisemaan toiveensa opetettavista asiakokonaisuuksista tai ilmiöistä. Jos jotakin asiaa toivotaan oikein paljon, siihen voidaan kurssilla perehtyä syvällisemmin. (Kekäle 1994, 62).

Opiskelijakysely: Opiskelijat jättävät jo ennen opetusta opettajalle yhden kysymyksen, johon hän toivoo että opintokokonaisuuden aikana saadaan vastaus (Kekäle 1994, 63)

Lähteet:
Kekäle, J. 1994. Luento-opetuksen kehittäminen. Vähemmällä
luennoimisella parempiin tuloksiin. Korkeakoulupedagogiikan
perusmateriaali. Oulu.

Vänskä, M. 1995. Antoisaan opiskeluun. Käsikirja opiskelun ja
opetuksen kehittämiseen. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta.

Oppimista aktivoivista työtavoista

Jokainen opettaja varmasti uransa jossakin vaiheessa miettii, voisiko tehdä jotakin asioita opetuksessa toisella tavalla. Monet uskaltavat kokeillakin erilaisia tapoja työskennellä oppimisen aktivoimisen edistämiseksi. (Olen kyllä kuullut juttuja opettajista, jotka pysyvät tyylilleen uskollisena melko pitkiä jaksoja...) Minun haaveeni on koota tälle sivustolle yksi "työkalupakki" erilaisista oppimista aktivoivista työtavoista.

Tänään keksin yhden tavan, jolla voisi saada melko mainiota materiaalia oppitunnille. Varmasti joku tämän on keksinyt jo aiemmin, mutta en itse ole tätä tapaa löytänyt mistään kirjasta, vaan ihan oman oivalluksen kautta jaan sen tässä. Tämä menetelmä sopii erinomaisesti siihen tilanteeseen, kun halutaan selvittää sitä, mitä opiskelijat jo tietävät opetettavasta aiheesta. Tänä päivänä melko monella on matkapuhelin, jossa on kamera. Jaetaan opiskelijat ryhmiin ja huolehditaan, että jokaisessa ryhmässä on sellainen henkilö, kenellä on kamera matkapuhelimessa. Opiskelijoille annetaan aihe (ko. oppitunnin / opintokokonaisuuden aihe) ja pyydetään heitä miettimään tähän oleellisesti liittyvä asia ja ottamaan siitä kuva. Opettajalla voi olla valmiina piuha, jonka avulla kuvat saadaan siirrettyä tietokoneelle ja sieltä valkokankaalle ja kuvien läpi käymisen / keskustelun kautta voidaan avata hyvin sitä, minkälaisia kokemuksia ja käsityksiä opiskelijoilla on opetettavasta aiheesta.

On mahdollista myös, että opiskelijoille annetaan vaikka koulun digikamera tätä työtapaa varten, tai opiskelijoita voidaan pyytää ottamaan oma kamera mukaan kouluun. Digikameratkin ovat melko yleisiä nykyisin.

Kerään tähän blogiin muitakin menetelmiä ja lukijatkin toki voivat kantaa oman kortensa kekoon vaikka vain kommentoimalla näitä viestejä. Kommentoiminen onnistuu toistaiseksi vielä ihan anonyymistikin.

Tutkiva opettaja

Tutkimus on vahvasti läsnä meidän yliopisto-opiskelijoiden elämässä. Sitä sanaa viljellään yhtä lailla kahvipöytäkeskusteluissa kuin juhlapuheissakin. Sen merkitys tieteellisen ajattelun kehittymisessä on väistämätön ja me kaikki yliopisto-opiskelijat saamme jonkinasteiset valmiudet tutkia jotakin asiaa syvällisemmin. Kuinka paljon tulemme tulevassa ammatissamme käyttämään näitä valmiuksia? Yliopisto varmasti toivoo, että mahdollisimman paljon.

Yliopisto-opetuksen kehittämisen haasteisiin on vastannut vuosituhannen vaihteessa syntynyt teoria: Tutkiva oppiminen. (Hakkarainen, Lonka, Lipponen 1999). Sen perusidena on, että yksilö määrittää itse ne ongelmat, joista tutkittavassa asiassa on kiinnostunut. Hän rakentaa asioista omia käsityksiään ja etsii jatkuvasti uutta tietoa aiheestaan. Kuka muu voisi keksiä kiinnostavan lähestymistavan aiheeseen, jos ei tutkija itse? Kun hän pyörittelee aihetta ja vaihtaa tarkastelukulmia, hän luo oman käsityksensä asiasta ja tuo käsitys on hänelle itselleen merkityksellinen, jolloin hän siis oppii uutta. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 64-65). Jos vertaa asiaa vaikka biisin tekemisen problematiikkaan, niin voin luoda sävelkulun, joka omalla sovituksellani kuulostaa minulle uudelta. Silti jossakin päin maailmaa voi olla jonkun muun säveltämä melodia, joka muistuttaa MINUN keksimääni melodiaa, vaikka kyse ei ole plagioinnista. Luon siis oman mallin asiasta, vaikka joku on ehkä tehnyt sen jo ennestään.

Tutkivassa oppimisessa lähtökohtana on ongelma ja tätä ongelmaa lähdetään tarjoilemaan eri tahoille; miten siihen vastaa ajankohtainen kirjallisuus? Entä mitä siitä sanovat opiskelijakollegat? PBL pääsee yhtenä sovelluksena tutkivan oppimisen mallin alle. (Lindblom-Ylänne & Nevgi 2003, 64-65.) Yliopistossa painotetaan kovasti tutkimuksen merkitystä ihan kaikissa koulutusohjelmissa, myös opettajankoulutuksessa. Itse ajattelen oman tutkimusprosessini koko koulutuksen oleellisimmaksi prosessiksi. Tosin kaikki opinnot kietoutuivat jotenkin aiheen ympärille, tarkastelin sen näkökulmasta milloin mitäkin ja olin oikein tyytyväinen koko tutkimusprosessin ajan. Näinpä ajattelen, että tutkimusprosessilla todella oli merkitystä ja sillä on oleellista merkitystä työllistymiseni kannalta.

Jos tutkimus jää irralliseksi työksi, voin hyvin kuvitella, ettei sillä juuri olekaan merkitystä. Jos tutkimuksen aiheeseen kyllästyy, tai tulee muuta ongelmaa ja työ jää junnaamaan, voi se pahimmassa tapauksessa sekoittaa koko opiskelupakan. Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitos tiedotti eilen, että opettajien graduilla ja tutkimustaidoilla ei ole vaikutusta työllistymiseen. Rautopuro, Tuominen & Puhakka esittävät aiheellisen kysymyksen siitä, tunnistetaanko tutkivaa opettajuutta ensinkään ja että ovatko Pro gradu -tutkielmien aiheet ensinnäkään työmarkkinoiden kannalta oleellisia. Taivas, että olen kiitollinen siitä, mistä olen graduni tehnyt!

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) 2003. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. WSOY. Vantaa

Tutkimuksesta julkaistu artikkeli:
Juhani Rautopuro, Visa Tuominen, Antero Puhakka: Vastavalmistuneiden opettajien työllistyminen ja akateemisten taitojen tarve. Kasvatus 4/2011, sivut 316-327.

Elinikäisen oppimisen ja ohjauksen viikko

Sattuipa sopivasti!
Lokakuun ensimmäisellä viikolla vietetään valtakunnallista eläinikäisen oppimisen ja ohjauksen viikkoa ympäri maata. Koko jutun juoni on siinä, että ihmisellä on mahdollisuus oppia kaikissa elämänsä vaiheissa, oppiminen on äärettömän hyödyllistä myös työelämässä ja opiskelua voi vaikkapa vain harrastaa. Tapahtumia järjestävät paitsi oppilaitokset myös TE- ja Ely-keskukset ja itse marssin parhaillaan Sampokeskukseen kurkistamaan, mitä INNOSTU OPPIMAAN -messut antavat opettajan pedagogisia opintoja tekevälle oppimisesta innostuneelle aikuisopiskelijalle.